Ста­рий Орел

ДО ПИ­ТАН­НЯ СА­МО­ВИ­ХОВ­НИХ ПРО­ЦЕ­СІВ,

ЗОК­РЕ­МА В ПЕ­РІ­ОД НО­ВАЦ­ТВА

(Продовження)

До ре­чі бу­де наз­ва­ти ще де­кіль­ка пе­да­го­гів, які вже у 80-х ро­ках ста­ли за­ду­му­ва­ти­ся над ви­хо­ван­ням та ос­ві­тою в ас­пек­ті 21 сто­літ­тя, про­по­ну­ю­чи змі­ну ос­ві­тньої сис­те­ми. Між ін­ши­ми бу­ди та­кі пе­да­го­ги, як Га­рольд Шейн та Ан­ді Ле­Пейдж.

Га­рольд Шейн (Harold G. Shane)

Про­фе­сор пе­да­го­гі­ки в Ін­ді­а­на уні­вер­си­те­ті, ЗСА, між ін­ши­ми на­пи­сав в 1981 р., на ос­но­ві пог­ля­дів 132 вче­них з різних країн, пра­цю «Ос­ві­та для но­во­го ти­ся­чо­літ­тя» («Educating For a New Millennium»). Перш за все ви­зна­чив тер­мі­ни, які бу­де вжи­ва­ти: «шкіль­не нав­чан­ня» («Schooling») — зап­ла­но­ва­ні прог­ра­ми нав­чан­ня для ді­тей і мо­ло­ді; «ос­ві­та» («Education») — шир­ше по­нят­тя, як шкіль­не на­вчан­ня, з ува­ги на вік (ос­ві­та до­рос­лих) та ін­ші ви­ди по­заш­кіль­но­го нав­чан­ня; «нав­чан­ня» («Learning») — пос­тій­на сприй­нят­ли­вість лю­ди­ни, що зу­мов­лює змі­ну її якос­тей і по­ве­дін­ку, ство­рю­ю­чи ін­ди­ві­да уні­каль­ним з ува­ги на якос­ті, спо­сіб ду­ман­ня і по­ве­дін­ку, умін­ня і т.ін. Чо­му не­об­хід­не до­віч­не нав­чан­ня? Швид­кість сус­піль­них змін, над­мір різ­ної ін­фор­ма­ції і но­вих знань і вмінь, змі­на сти­лю бут­тя (ком­п'ю­тер, що став ве­ли­кою фор­му­ю­чою си­лою), за­не­пад дав­ніх вар­тос­тей, над­мір­ний при­ріст на­се­лен­ня спонукають до роздумів і викликають потребу ро­би­ти за­хо­ди для са­моз­бе­ре­жен­ня. Джон Платт (John Platt) вис­ло­вив дум­ку, що кі­бер­не­ти­ка, на­у­ка про ефек­тив­ну ор­га­ні­за­цію, «мо­же до­по­мог­ти нам до­сяг­ти на­ші сус­піль­ні, на­у­ко­ві і ви­хов­ні ці­лі». Тре­ба бу­ти «сві­до­мим про різ­ні рів­ні сис­тем: ін­ди­від, сім­'я, гро­ма­да, кра­ї­на і світ».

Шейн зап­ро­по­ну­вав прог­ра­му нав­чан­ня в ас­пек­ті май­бу­тньо­го з дум­кою від учо­ра до зав­тра, з на­го­ло­шен­ням до­віч­но­го нав­чан­ня, а зок­ре­ма в ба­га­то­куль­тур­но­му сві­ті. Ра­див мо­ло­дим оз­на­йо­ми­ти­ся з іс­то­рі­єю куль­ту­ри, зро­зу­мі­ти сенс іс­то­рії, в іс­то­рич­ній пер­спек­ти­ві пе­ре­ві­ри­ти вар­тос­ті, за­ду­му­ю­чись, кот­рі слід збе­рег­ти.

У 1987 р. Шейн ви­дав пра­цю «Нав­чан­ня і вче­ність у мік­ро­е­лек­трон­ній до­бі» («Teaching and Learning in a Microelectronic Age»).

Нав­'я­зу­ю­чи до змі­ни сти­лю бут­тя з ува­ги на роз­ви­ток ви­со­кої тех­но­ло­гії (мік­ро­е­лек­тро­ні­ки, ком­п'ю­те­ра, ро­бо­тів і т.п.), ав­тор по­дав ске­ру­ван­ня для май­бу­тньо­го:

1. Пам­'я­тай, що на­ші «мік­ро-ді­ти», сьо­год­ніш­ні уч­ні, сприй­ма­ють не сум­ні­ваючись все те су­час­не, що по­пе­ред­ні ге­не­ра­ції со­бі й не уяв­ля­ли.

2. Ша­нуй рів­ність і уні­каль­ність у фор­мах ос­віт­ніх пе­ре­жи­вань, що на­ша спіль­но­та ви­га­дує.

3. Зай­ми­ся прог­ра­мою, по-но­во­му скла­да­ю­чи план ді­ян­ня, в яко­му наг­ляд­на бу­ла б від­мін­ність різ­них лю­дей.

4. Про­паґуй кон­цепт жит­тє­дов­го­го нав­чан­ня, що є ви­мо­гою зав­тра­шньо­го сві­ту.

Ан­ді Ле­Пейдж (Andy LePage)

У сво­їй пра­ці «Transforming education», яку ок­рес­лив як «прак­тич­ну кни­гу і кни­гу на­дії», ав­тор вис­ло­вив свої про­по­зи­ції сто­сов­но тран­сфор­ма­ції ви­хов­ної сис­те­ми, і то не ли­ше пе­ри­фе­рій­но, а й в яд­рі. Як це ро­зу­мі­ти? Нав­чан­ня/ви­хо­ван­ня має на ме­ті дба­ти про ріст лю­ди­ни. Нав­чан­ня (Education) ста­ло те­пер ін­дус­трі­єю, а не мис­тец­твом. Зав­дан­ня ін­дус­трії — спри­я­ти спо­жи­вац­тву (кон­су­ме­риз­мо­ві), щоб при­єд­на­ти со­бі по­куп­ців-спо­жи­ва­чів да­но­го про­дук­ту при до­по­мо­зі час­то не­роз­суд­ли­вих рек­лам. Ді­ти, яких ве­ли­ка ува­га є при­ку­та до рек­лам, одер­жу­ють у ба­га­тьох ви­пад­ках не­вір­ну ін­фор­ма­цію про да­ний про­дукт, втра­ча­ю­чи при то­му вза­є­мо­дію зі справ­жнім сві­том, з сві­том людсь­ких вза­є­мин, з при­ро­дою, що зу­мов­лює їх від­чу­жен­ня, три­ві­яль­ність, по­рож­не­чу, за­те нес­трим­не ба­жан­ня ку­пу­ва­ти, прид­ба­ти со­бі те чи ін­ше. По­діб­ну за­галь­ну спря­мо­ва­ність по­мі­ча­є­мо в пи­тан­нях нав­чан­ня. Учи­те­лі ста­ра­ють­ся на­пов­ни­ти го­ло­ви уч­нів як­най­біль­шою кіль­кіс­тю знань, як це лю­ди роб­лять із гріш­ми в бан­ку. Та знан­ня — це ще не все, ли­ше час­ти­на ос­ві­тньо­го ді­ян­ня. Учи­тель чи ви­хов­ник, який за­ці­кав­ле­ний у про­дук­то­ві і ви­хов­но­му про­це­со­ві, має на ува­зі внут­ріш­ні якос­ті ді­тей, їх­ні на­вич­ки, їх став­лен­ня до гро­ма­ди і т.ін. А при то­му ді­ти по­сі­да­ють ве­ли­ку внут­ріш­ню си­лу, внут­ріш­ню ус­пад­ко­ва­ну енер­ґію, як ту, що в зер­ні, яке при від­по­від­них умо­вах роз­ви­ва­єть­ся, про­би­ва­єть­ся крізь зем­лю, щоб ста­ти рос­ли­ною. Ді­ти та­кож у спри­ят­ли­вих умо­вах сво­бо­ди вчать­ся кри­тич­но ду­ма­ти, шу­ка­ти аль­тер­на­тив­них роз­в'я­зок проб­лем, на­бу­ва­ти знан­ня і вмін­ня, фор­му­ва­ти свої ха­рак­те­ри. Во­ни вчать­ся від ін­ших ді­тей і доб­ро­го, й зло­го. Але від стар­ших мо­жуть от­ри­ма­ти здат­ність ста­ти зрі­лою лю­ди­ною.

Ав­тор зап­ро­по­ну­вав зба­га­ти­ти ос­віт­ню сис­те­му ще трьо­ма «R's»: Reverence, Renewal, and Responsibility до стан­дар­тних 3 R's; Reading, Writing, and Arithmetic. Ре­ве­ранс (Reverence) — у ро­зу­мін­ні по­чут­тя чи став­лен­ня гли­бо­ко­го по­ша­ну­ван­ня, лю­бов до не­по­руш­но­го, свя­то­го.

Об­нов­лен­ня (Renewal) — в ро­зу­мін­ні бу­ти в про­це­сі пос­тій­но­го по­нов­лю­ван­ня. Від­по­ві­даль­ність (Responsibility) — влас­ти­вість бу­ти від­по­ві­даль­ним за пев­ну ді­лян­ку ро­бо­ти, за ді­ян­ня, по­ве­дін­ку та сло­ва, зо­бов­'я­зан­ня до осіб чи сві­ту. Вис­ло­вив ав­тор та­кож свої мір­ку­ван­ня що­до ос­ві­тньої прог­ра­ми. Во­на по­вин­на бу­ти жит­тє­во до­реч­на, прак­тич­на й нав­ча­ти ке­ру­ван­ня, від­по­ві­даль­нос­ті за зем­лю, якою ми уп­рав­ля­є­мо. Нег­нуч­кі прог­ра­ми тре­ба зас­ту­пи­ти та­ки­ми, що зміс­том і в ча­сі мо­жуть швид­ко прис­то­су­ва­ти­ся до но­вих об­ста­вин.

Щоб здій­сни­ти тран­сфор­ма­цію ос­ві­тньої сис­те­ми, тре­ба перш за все тран­сфор­му­ва­ти ке­рів­ни­ків. Тран­сфор­ма­цій­ні лі­де­ри (що є в про­це­сі тран­сфор­му­ван­ня) ма­ють бу­ти сві­до­мі сво­єї куль­ту­ри, вар­тос­тей та іс­то­рії. Во­ни не мо­жуть за­бу­ва­ти про ко­лек­тив­ну муд­рість, бо во­на пот­ріб­на для нав­чан­ня, роз­вит­ку і гу­ман­нос­ти. Людсь­ка ро­ди­на має жи­ти в пос­тій­ній сві­до­мос­ті сво­го по­ход­жен­ня і з спо­рід­не­нос­ті збе­рі­га­ти свою спад­щи­ну, як­що ми не хо­че­мо пе­ре­жи­ва­ти роз­бит­тя чи ру­ї­ну. Пе­рет­во­рю­ва­чам слід пок­лас­ти на­го­лос на сво­бо­ду і від­по­ві­даль­ність, на твор­чість, на са­мо­вис­лов­лю­ван­ня, са­мо­піз­нан­ня і на ко­лек­тив­ну муд­рість.

Пат­рі­ція Маркс Ґрін­філд (Patricia Marks Greenfield)

Про­фе­сор пси­хо­ло­гії Уні­вер­си­те­ту Ка­лі­фор­нії, Лос Ан­дже­лоc, ЗСА, у сво­їй пра­ці «Ро­зум і за­со­би ма­со­вої ін­фор­ма­ції» («Mind and Media»,1984) гли­бо­ко вив­чи­ла пи­тан­ня впли­ву те­ле­ві­зії, ві­деоігор і ком­п'ю­те­рів на ді­тей в про­це­сі їхньо­го роз­вит­ку і дій­шла до вис­нов­ку, що те­ле­ба­чен­ня і но­ві­ша елек­трон­на ме­дія, як­що ви­ко­рис­то­ву­ва­на муд­ро, має знач­ний по­зи­тив­ний по­тен­ці­ял для нав­чан­ня і роз­вит­ку, на­бу­ван­ня знань і но­вих умінь. Вза­є­мо­ді­ю­чі якос­ті те­ле­ба­чен­ня і ві­де­о­і­гор сти­му­лю­ють ді­тей до ду­ман­ня і ді­ян­ня, а не ли­ше до спо­жи­ваць­кої роз­ва­ги. Кож­не ко­му­ні­ка­цій­не ме­ді­ум впли­ває на гля­да­чів в ас­пек­тах сус­піль­но­му і пси­хо­ло­гіч­но­му, роз­ви­ва­ю­чи спо­сіб ду­ман­ня, що є не­за­леж­ний від по­да­ва­но­го зміс­ту. Іс­то­ти, які представляє дітям те­ле­ба­чен­ня, легко сприймаються зором, при­тя­га­ють ува­гу ді­тей, є рух­ли­ві, діють в прос­то­рі. Спостерігаючи за ними, діти на­бу­ва­ють про­стір­ні вмін­ня, зок­ре­ма в най­мо­лод­шо­му ві­ці. Ді­ти біль­ше вчать­ся із філь­мів, в яких ді­ють ожив­ле­ні іс­то­ти.

Але те­ле­ві­зія має й слаб­кі сто­ро­ни: па­сив­ність гля­да­ча та не­ве­ли­кі на­го­ди роз­ви­ва­ти свою уя­ву; уроб­лю­ван­ня пог­ля­ду ді­тей на со­ці­яль­ну дій­сність, в якій жін­ка є зоб­ра­же­на як слаб­ка, па­сив­на іс­то­та у про­ти­ва­гу силь­но­му, ефек­тив­но­му чо­ло­ві­ку; на­силь­ство в те­ле­ві­зій­них прог­рамах зу­мов­лює біль­шу то­ле­ран­цію до аґ­ре­сії. Те­ле­ві­зія вчить гля­да­чів бу­ти спо­жи­ва­ча­ми при до­по­мо­зі рек­лам. А во­ни у ЗСА — зо­ро­ві, ді­є­ві, швид­ко­рух­ли­ві, пов­то­рю­ва­ні, іно­ді ще й з ме­ло­ді­єю. Ді­ти час­то про­по­ну­ють бать­кам ку­пу­ва­ти рек­ламова­ні про­дук­ти, зок­ре­ма у ві­ці ниж­че 7-го ро­ку жит­тя. Пи­тан­ня те­ле­ві­зій­ної дій­снос­ти є склад­не. Ма­лі ді­ти сприй­ма­ють все те, що ба­чать на те­ле­ві­зій­но­му ек­ра­ні, за ре­аль­не. Стар­ші ді­ти спо­чат­ку ві­рять, що все те, що є в те­ле­ві­зії, мо­же тра­пи­ти­ся в ре­аль­но­му сві­ті і то­му є ре­аль­не на те­ле­ві­зії; піз­ні­ше почи­на­ють ві­ри­ти, що по­ба­че­не на те­ле­ві­зії реп­ре­зен­тує те, що, прав­до­по­діб­но, ста­єть­ся в ре­аль­но­му сві­ті. Зго­дом не ду­же то мі­ня­єть­ся дум­ка, що роз­ва­го­ві прог­ра­ми реп­ре­зен­ту­ють со­ціяль­ну дій­сність.

Елек­трон­ні ме­дія по­сі­да­ють силь­ні сти­му­лю­ю­чі якос­ті. То­му їх тре­ба вклю­чи­ти в ос­віт­ню прог­ра­му. Кож­не ме­ді­ум має свої силь­ні і слаб­кі сто­ро­ни. То­му бать­ки по­чат­ко­во до­би­ра­ють прог­ра­ми і по­ма­га­ють ді­тям нав­чи­ти­ся ви­би­ра­ти. Уже 5-річ­них мож­на нав­чи­ти кри­тич­но­го суд­жен­ня що­до дій­снос­ти на те­ле­ба­чен­ні. І так па­сив­но­го гля­да­ча мож­на зро­би­ти ак­тив­ним кри­ти­ком. Оче­вид­но, що бать­кам слід вес­ти роз­мо­ви про філь­ми, ін­тер­пре­та­ції ідей, зміст прог­ра­ми і т.ін. Тре­ба за­зна­чи­ти, що елек­трон­на ос­ві­та є не за­мі­ною, а до­дат­ком до дру­ко­ва­но­го сло­ва.

У тиж­не­ви­ку «Тайм» (Time, May 10, 1999) по­мі­ще­но дві стат­ті: од­на — «Ви­хо­ван­ня на­ших ді­тей он­лайн» («Raising Kids Online by Daniel Okrent»), а дру­га — «Чи ві­де­о­іг­ри на­справ­ді є так шкід­ли­ві?» («Are Video Games really so bad?»), про які вар­то по­ін­фор­му­ва­ти, бо во­ни зна­йом­лять нас з ви­хов­ни­ми проб­ле­ма­ми і від­дзер­ка­лю­ють су­час­не мис­лен­ня бать­ків та ін­ших осіб у ЗСА.

Ста­тис­тич­ні да­ні про­мо­вис­ті: у 1998 р. 17 міль­йо­нів ді­тей ві­ком 2-18 бу­ли «online», а 40 % адо­лес­цен­тів в Ін­тер­не­ті. Це жур­ба бать­ків та вдум­ли­вих гро­ма­дян. «Ін­тер­нет доз­во­ляє міль­йо­но­ві кві­ток проц­ві­та­ти і міль­йо­но­ві бур­'я­нів ви­рос­та­ти». Ін­тер­нет є на­по­лег­ли­вий, нес­трим­ний, силь­но­ді­ю­чий, іно­ді шкід­ли­вий для спо­жи­ван­ня еле­мент на­шої куль­ту­ри. Ма­ю­чи віль­ний вхід, за­хоп­лює мо­ло­дих, які не сприй­ма­ють не­без­пек так, як до­рос­лі. Ста­тис­тич­ні ін­фор­ма­ції це під­твер­джу­ють: 82 % адо­лес­цен­тів має дос­туп до Ін­тер­не­ту, а 72 % дів­чат (13-17 р.) і 57 % хлоп­ців ко­рис­ту­ють­ся Ін­тер­не­том для роз­мов з не­ві­до­ми­ми осо­ба­ми. І так у ро­ди­нах з'я­ви­ла­ся різ­но­ма­ніт­ність: і слав­не, і анар­хіч­не, і гар­не, і не­на­вис­не. За­ду­му­ють­ся бать­ки: що ро­би­ти? Де­я­кі бать­ки ле­ґаль­но чи­та­ють елек­трон­ну пош­ту, але це про­лом у до­вір­'ї бать­ки — ді­ти. Ді­ти вмі­ють ма­ні­пу­лю­ва­ти си­ту­а­ці­єю, бо 62 % бать­ків зна­ють ма­ло або зов­сім не зна­ють про спра­ви Ін­тер­не­ту. Дех­то при до­по­мо­зі спе­ці­яль­них філь­трів кон­тро­лює ін­фор­ма­ції, що від­по­ві­да­ють вар­тос­тям ро­ди­ни.

Ві­де­о­іг­ри — та­кож кло­піт­ли­ва спра­ва для бать­ків. Во­ни ду­же по­пу­ляр­ні се­ред ді­тей (у ЗСА в 1998 р. про­да­но елек­трон­ні іг­раш­ки за 5,5 біль­йо­нів дол.). Батьки хо­чуть зна­ти, чи електронні іг­ри не змен­шу­ють у ді­тей сен­си­тив­ність до на­силь­ства, чи во­ни вчать ді­тей ма­ти при­єм­ність ба­чи­ти ін­ших у тер­пін­нях. Що нам ді­я­ти? Чи нак­лас­ти за­бо­ро­ну ді­тям ку­пу­ва­ти ві­де­о­іг­ри? У ЗСА є два про­ти­леж­ні пог­ля­ди: один — про­ти ві­де­о­і­гор з на­силь­ством до 18 р.ж., мов­ляв, во­ни при­го­тов­ля­ють ді­тей до вби­ван­ня лю­дей і на­віть вчать вті­ша­ти­ся та­ки­ми пе­ре­жи­ван­ня­ми; дру­гий — ві­де­о­іг­ри є охо­ро­не­ні Кон­сти­ту­ці­єю, і то­му ді­ти мо­жуть їх ку­пи­ти без кло­по­тів. Ку­пів­ля — це спра­ва між бать­ка­ми і тор­гів­цем. Отож, різ­ні дум­ки бать­ків і про­фе­сі­о­на­лів — дис­ку­сія про­дов­жу­єть­ся.

Да­ні­єль Ґоль­ман (Daniel Goleman)

Док­тор пси­хо­ло­гії Гар­вардсь­ко­го уні­вер­си­те­ту, ЗСА, де й нав­чав і вів дос­лід­ну пра­цю у ді­лян­ці емо­цій­ної ін­те­лі­ґен­тнос­ти. Між ін­ши­ми ві­до­мі йо­го пра­ці: «Emotional intelligence» (1995) і «Working with Emotional Intelligence» (1998).

Ґоль­ман виз­на­чив емо­цій­ну ін­те­ліґен­тність як здіб­ність роз­піз­на­ван­ня сво­го влас­но­го по­чут­тя і почуття ін­ших, для сти­му­лю­ван­ня се­бе са­мо­го і для вмі­ло­го спря­му­ван­ня по­чут­тів влас­них і оточуючих. Отож, є два ви­ди ін­те­лі­ґен­тнос­ти, а це ін­те­лек­ту­аль­на, що ви­яв­ляє ак­тив­ність в ко­рі го­лов­но­го моз­ку, та емо­цій­на з цен­тром в ут­во­рен­нях під ко­рою го­лов­но­го моз­ку.  Те­о­рію про роз­різ­нен­ня ін­те­лек­ту­аль­ної та емо­цій­ної ін­те­лі­ґен­тнос­тей роз­ро­бив Го­вард Ґар­днер, пси­хо­лог Гар­вар­ду, який в 1983 р. зап­ро­по­ну­вав ши­ро­кос­пек­траль­ний кон­цепт «мно­гок­рат­них ін­те­лі­ґен­тнос­тей».

(далі буде)